Los procesos pedagógicos de la sesión de aprendizaje son las acciones intencionales que el docente organiza para que sus estudiantes desarrollen competencias y no se limiten a memorizar contenidos. El Currículo Nacional de la Educación Básica (CNEB) del Ministerio de Educación del Perú los resume en seis: problematización, propósito y organización, motivación/interés/incentivo, saberes previos, gestión y acompañamiento del desarrollo de competencias, y evaluación.
En esta guía encontrarás la explicación de cada proceso, ejemplos para aplicarlos en una sesión de Matemática y respuestas a las dudas más frecuentes.
Contenido
- ¿Por qué trabajar por competencias cambia la forma de enseñar?
- Problematización
- Propósito y organización
- Motivación, interés e incentivo
- Saberes previos
- Gestión y acompañamiento del desarrollo de competencias
- Evaluación
- Cómo aplicarlos en una sesión de Matemática
- Preguntas frecuentes
- Referencias
¿Por qué trabajar por competencias cambia la forma de enseñar?
En el modelo pedagógico más tradicional, el estudiante cumple un rol pasivo y receptivo: el docente entrega información y se ocupa sobre todo de controlar la conducta del grupo, sin construir un vínculo real con cada alumno.
Una competencia exige actuar y pensar a la vez, y eso requiere otro modelo. Aquí el vínculo personal entre el docente y cada estudiante es indispensable: una relación de confianza y comunicación, sostenida por altas expectativas sobre lo que todos pueden aprender, más allá de las limitaciones del entorno o de cualquier adversidad. Desde esa premisa se distinguen seis procesos pedagógicos.
1. Problematización
Todo proceso orientado a desarrollar competencias parte de una situación retadora y significativa para el estudiante, cuya solución lo obligue a poner en juego distintas capacidades. Puede ser una idea, un dato o una conducta que contradiga o cuestione lo que el estudiante creía.
Conflicto cognitivo y reto
El conflicto cognitivo es la disonancia entre lo que el estudiante sabía y lo nuevo que se le presenta. Es el punto de partida de una indagación que amplía su comprensión y le permite construir una respuesta. El reto añade una provocación: poner a prueba las propias capacidades. En conjunto, la situación nos ubica en el límite de lo que sabemos y podemos hacer, y nos invita a ir un paso más allá.
Conocer a los estudiantes
Una misma situación no problematiza a todos por igual: puede generar ansiedad en unos y desinterés en otros. Por eso el docente necesita conocer los contextos de vida, intereses, posibilidades y dificultades de sus estudiantes para elegir propuestas pertinentes para cada grupo.
2. Propósito y organización
Los estudiantes deben saber hacia dónde va el proceso. Esto implica comunicarles el propósito de la unidad, del proyecto o de la sesión, es decir, qué aprendizajes se espera que logren y, cuando corresponda, cómo serán evaluados, además del tipo de tareas que realizarán. Así se involucran con plena conciencia de lo que deben conseguir.
También implica organizar la actividad: describir lo que se hará y anticipar lo necesario. Por ejemplo:
- Textos, materiales y recursos educativos (videos, computadoras, proyector, etc.).
- Roles que cumplirá cada estudiante y reglas de juego dentro y fuera del aula.
- Cómo actuar ante imprevistos o emergencias.
- Invitados, salidas de campo o permisos, si la actividad los requiere.
3. Motivación, interés e incentivo
Este proceso busca despertar y sostener el interés del estudiante por el propósito de la actividad, por el camino que llevará al resultado y por las interacciones necesarias para lograrlo. La motivación no es un momento de relajación ni un entretenimiento previo a la clase: es el interés que la unidad y cada sesión logran generar de principio a fin. Un planteamiento motivador impulsa a los estudiantes a perseverar en el desafío hasta el final.
Un clima emocional positivo
Algunas emociones abren la mente y otras la bloquean. Una sesión demasiado difícil genera ansiedad; una demasiado fácil, aburrimiento. Solo el reto ubicado en el límite de las posibilidades del estudiante, sin sobrepasarlo ni subestimarlo, produce interés, concentración y compromiso. Se trata de encontrar un motivo para aprender.
Despenalizar el error
Para sostener la motivación conviene no censurar ni sancionar las equivocaciones. Fomentar la autonomía para indagar y ensayar respuestas exige tolerar el error y convertirlo en una oportunidad: los propios estudiantes pueden evaluarlo, identificar sus fallas, comparar respuestas y discutir abiertamente sus avances y dificultades.
4. Saberes previos
Consiste en recuperar y activar, mediante preguntas o tareas, los conocimientos, ideas, vivencias, creencias, emociones y habilidades que el estudiante ya posee respecto de lo que se propone aprender. Son el punto de partida de cualquier aprendizaje: lo nuevo se construye para completar, complementar, contrastar o refutar lo que ya se sabe, no para ignorarlo.
Existen muchas formas de recogerlos, pero ninguna tiene sentido si después se aplica una secuencia didáctica prediseñada sin considerar esa información. Tampoco se trata de preguntar fechas, nombres o datos irrelevantes, sino de rescatar puntos de vista, procedimientos y experiencias vividas sobre el tema.
Recuerda: la función de este proceso no es motivacional, sino pedagógica. La información recogida le sirve al docente para decidir qué aprendizajes enfatizar y qué didáctica es más conveniente.
5. Gestión y acompañamiento del desarrollo de competencias
Acompañar a los estudiantes implica diseñar secuencias didácticas (actividades concatenadas y organizadas) y estrategias adecuadas para cada tipo de saber: técnicas y procedimientos, habilidades cognitivas, actitudes, disposiciones socioemocionales, construcción de conceptos y reflexión sobre el propio aprendizaje.
Pero las actividades no producen aprendizaje por sí solas. Es indispensable observar y acompañar el proceso de ejecución y descubrimiento, promoviendo la reflexión crítica, el análisis de opciones, el diálogo con los pares y la asociación de hechos, ideas y estrategias. Una ejecución mecánica, apresurada o dirigida paso a paso por el docente no genera aprendizajes. Esto no significa que el docente deje de intervenir: sigue aclarando, modelando, explicando, sistematizando y reencauzando cuando una actividad se desvía.
Cuando el docente se desentiende de lo que hacen sus estudiantes, no puede detectar aciertos y errores ni devolverles información que los ayude a mejorar. Por eso el desarrollo de competencias necesita ser gestionado, monitoreado y retroalimentado de manera permanente, considerando las diferencias de aptitud, personalidad, estilo, cultura y lengua presentes en cualquier aula, y con especial cuidado en las aulas multigrado o multiedad.
6. Evaluación
La evaluación atraviesa todo el proceso de aprendizaje, de principio a fin. Conviene distinguir dos funciones:
Evaluación formativa
Sirve para comprobar los avances mientras el aprendizaje ocurre. Su propósito es que el estudiante reflexione sobre lo que va aprendiendo, contraste lo esperado con lo que ha logrado y busque estrategias para avanzar. Requiere una retroalimentación oportuna y asertiva: descriptiva, reflexiva y orientadora, que ayude a autoevaluarse y a valorar la calidad de sus producciones. Por eso se deben generar situaciones de autoevaluación y coevaluación basadas en criterios establecidos de antemano.
Evaluación sumativa o certificadora
Su finalidad es dar cuenta del aprendizaje finalmente logrado y del nivel de desempeño alcanzado en las competencias. Exige mecanismos de valoración que permitan un juicio válido y confiable, y situaciones de evaluación basadas en tareas auténticas y complejas, que obliguen a combinar capacidades para resolver retos en contextos cercanos a la vida real.
Evaluar bien supone tener claro desde el inicio qué desempeños se esperan y qué evidencias los demostrarán, y comunicarlos a los estudiantes. Esto implica programar por competencias y capacidades, y no como una lista de «temas a tratar».
Cómo aplicarlos en una sesión de Matemática
Este ejemplo muestra cómo podrían verse los seis procesos en una sesión sobre proporcionalidad directa, con una situación de siembra de papa:
| Proceso pedagógico | Qué hace el docente | Ejemplo en la sesión |
|---|---|---|
| Problematización | Plantea una situación retadora del contexto. | Un agricultor usa 150 kg de semilla por topo. ¿Cuánta necesita si amplía su siembra a 4 topos? ¿Y si solo dispone de 300 kg? |
| Propósito y organización | Comunica qué se aprenderá, cómo se evaluará y cómo se trabajará. | «Hoy reconoceremos magnitudes directamente proporcionales y usaremos la constante de proporcionalidad. Trabajarán en equipos y se evaluará con una lista de cotejo». |
| Motivación | Sostiene el interés con un reto adecuado y un clima seguro. | Los datos provienen de la realidad de los estudiantes y equivocarse es parte del proceso de ajuste. |
| Saberes previos | Recoge procedimientos y experiencias, no solo datos. | «¿Cómo calculan en casa cuánta semilla o abono necesitan al cambiar la cantidad de terreno?». Con las respuestas decide si refuerza razones y tablas de valores. |
| Gestión y acompañamiento | Observa, repregunta, retroalimenta y formaliza al final. | Los equipos completan una tabla y grafican en el plano cartesiano mientras el docente circula, plantea preguntas y sistematiza el concepto de constante de proporcionalidad. |
| Evaluación | Evalúa durante todo el proceso con criterios conocidos. | Autoevaluación con criterios, retroalimentación descriptiva y una ficha de problemas que evidencia el desempeño. |
Preguntas frecuentes
¿Cuáles son los procesos pedagógicos según el CNEB?
Son seis: problematización, propósito y organización, motivación/interés/incentivo, saberes previos, gestión y acompañamiento del desarrollo de competencias, y evaluación.
¿Los procesos pedagógicos son lo mismo que los momentos de la sesión (inicio, desarrollo y cierre)?
No. Los momentos organizan el tiempo de la sesión; los procesos pedagógicos son las acciones intencionales del docente que promueven competencias y pueden aparecer en distintos momentos de la clase.
¿Qué diferencia hay entre procesos pedagógicos y procesos didácticos?
Los procesos pedagógicos son comunes a todas las áreas curriculares. Los procesos didácticos son propios de cada área; en Matemática, por ejemplo, se vinculan con la resolución de problemas.
¿La motivación es solo una dinámica al inicio de la clase?
No. La motivación es el interés que despierta toda la unidad y cada sesión, de principio a fin. Requiere un reto adecuado, un clima emocional positivo y tolerancia al error.
¿Para qué sirve recoger los saberes previos?
Su función es pedagógica, no motivacional: le da al docente información para decidir qué aprendizajes enfatizar y qué estrategias usar, porque lo nuevo se construye sobre lo que el estudiante ya sabe.
Conclusión
Los seis procesos pedagógicos del CNEB no son pasos aislados ni un trámite de planificación: son un modo de conducir la enseñanza para que los estudiantes piensen y actúen frente a retos reales. Al diseñar tus sesiones de aprendizaje, revisa si cada proceso está presente y si tus estudiantes conocen el propósito, participan con interés, parten de lo que saben, reciben acompañamiento y obtienen retroalimentación oportuna.
Referencias
- Ministerio de Educación del Perú. (2016). Currículo Nacional de la Educación Básica. MINEDU. https://www.minedu.gob.pe/curriculo/
- Suárez Ruiz, R. (2019). Sesión de aprendizaje y actitudes hacia la matemática en estudiantes del segundo grado de educación secundaria de la Institución Educativa N.° 80199, caserío de Chaquilbamba, Marcabal – Sánchez Carrión, 2019 [Tesis]. Trujillo, La Libertad, Perú.
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