Curso Virtual Estrategias para la autoconciencia y regulación emocional docente

Curso Virtual: Estrategias para la autoconciencia y regulación emocional en el rol docente

¿Qué es la emoción? 

Para Damasio (citado en Pena, 2014), las emociones son el resultado de una serie de procesos físico-químicos mediante los cuales el organismo busca un equilibrio ante el medio, se trata de disposiciones funcionales que compartimos con otras especies vinculadas a la regulación automática de la vida. Por ejemplo: ante la aparición repentina de un oso grande en la cocina, el cerebro libera adrenalina y cortisol, lo que produce cambios en el organismo como aumento del ritmo cardíaco, tensión muscular y la respuesta automática de huida para sobrevivir y lograr el equilibrio frente a la amenaza. Es una respuesta biológica para conservar la vida.

Según Martínez y Vasco (2011), la emoción «es la respuesta del organismo ante un estímulo emocionalmente competente. Un estímulo emocionalmente competente es un objeto o suceso con importancia biológica, es decir, que el organismo para preservar la vida deberá evitarlo» (p. 185). Por ejemplo: encontrarse en un ascensor con mayor número de personas de lo permitido produce temor a quedar atrapado. El estímulo emocionalmente competente es el ascensor con muchas personas, lo que atenta contra la vida y genera la emoción de miedo.

La emoción también es entendida como un estado complejo del organismo caracterizado por una excitación o perturbación que predispone a la acción (Bisquerra, citado en Bisquerra, 2009, p. 20). Las emociones se generan como respuesta a un acontecimiento externo o interno. Por ejemplo: una docente se siente alegre porque logró tener una buena reunión con todos los padres de familia de su aula. El acontecimiento externo es la presencia de todos los padres de familia en la reunión, esto produce la emoción de alegría. Es importante mencionar que un mismo objeto puede generar emociones diferentes en distintas personas.

Modelo de la emoción o la teoría de la emoción

Un modelo actual, conocido como modelo modal de la emoción, es planteado por Gross y Thompson (2007). Según estos autores, las emociones surgen cuando las personas atienden una situación por la relevancia que conlleva para el sujeto. Luego, se desarrolla el proceso de valorar dicha situación a través del cual se interpreta el significado, lo que finalmente origina la valoración de la situación que da lugar a la respuesta emocional.

Ejemplo:

Si alguien se encuentra en una situación estresante como rendir un examen, podría evaluar dicha situación como una amenaza. En ese sentido, como consecuencia, se desencadenaría una respuesta emocional de ansiedad (Skenderija, 2018).

Posteriormente, Gross plantea un modelo de la emoción que además considera la regulación emocional. Este autor propone que la forma en que interpretamos una situación afecta la intensidad de la emoción y, por ende, la respuesta. En su modelo se incluye la reinterpretación cognitiva (darle otra interpretación a la situación) como una estrategia de regulación emocional, lo cual corresponde con el «Pensamiento B», que permite una respuesta más regulada.

El modelado, a continuación:

Diferencias entre emoción, sentimiento y estado de ánimo

Emoción

Es pública, pues puede verse directamente (como cuando se mira una expresión facial) (Martínez y Vasco, 2011, pp. 185-186). Es observable.

Es una respuesta a cambios en el ambiente (Bisquerra, 2009, p. 22).

Precede al sentimiento.

Tiene correlato fisiológico que se produce como respuesta ante un evento identificable.

Es aguda, intensa, pero de poca duración (Fuentes, 2017, p. 201).

Por ejemplo: una docente siente alegría porque todos sus estudiantes implementaron un proyecto en bien de la comunidad. El hecho externo es el proyecto aplicado por los estudiantes y la satisfacción de la comunidad, eso generó la emoción de alegría.

Sentimiento 

Es una representación mental y de registro interno (Martínez y Vasco, 2011, pp. 185-186). No es observable.

Es un fenómeno emocional duradero que coincide con la dimensión cognitiva de la emoción (Bisquerra, 2009, p.22).

Es posterior a la emoción.

Es la toma de conciencia de la emoción, momento a partir del cual se puede alargar o acortar con la participación de la voluntad (Bisquerra, 2009, p.21).

Se dirige hacia una persona o un objeto.

No tiene correlato fisiológico.

Solo puede ser comunicado subjetivamente.

No es agudo, es menos intenso y de mayor duración (Fuentes, 2017, p. 201).

Es el registro interno más vívido de las emociones. Es un proceso subjetivo e interconectado con las emociones, que se puede manifestar, por ejemplo, en el amor, odio, celos, etc.

Por ejemplo: el sentimiento agradable cuando nace el primer hijo.

Estado de ánimo

Es más impreciso, suele describirse en términos generales, por ejemplo: estoy deprimido, alegre, feliz, irritable, hostil, melancólico.

No tiene una motivación clara, carece de una provocación contextual inmediata.

Es de menos intensidad y de más duración que las emociones.

Puede durar unas horas o varios meses, no reclama una respuesta urgente.

Tienen que ver con las experiencias de la vida pasada que hacen que uno se sienta perturbado, triste, con una actitud positiva, etc.

Alerta: Cuando aparecen estados de ánimo negativos intensos con duración mayor de lo razonablemente aceptable (todos los días, de manera constante a lo largo del día y afectando dimensiones de la persona como profesional, social, entre otros), pueden entrar en los desórdenes emocionales (Bisquerra, 2009, p. 22).

Por ejemplo:

—¿Cómo te fue en el examen?

—Creo que más o menos.

Las habilidades socioemocionales en el desarrollo personal del docente

El Minedu (2022) ha establecido 13 habilidades socioemocionales, que presentamos a continuación:

Autoconcepto: 

Es reconocer las propias características y fortalezas (físicas, intelectuales, emocionales y sociales) de acuerdo a las diferentes dimensiones de la identidad y los distintos roles que cumple la persona. Se nutre de dos fuentes: la propia experiencia y la información o feedback que recibe del entorno social.

Autocuidado: 

Es incorporar conductas y hábitos saludables a la vida diaria. Es una forma de reconectar con uno mismo, lo cual favorece el bienestar emocional, físico y mental, así como el alejarse de situaciones de riesgo.

Autoestima: 

Es la valoración de las propias características y fortalezas que nos atribuimos. Desarrollar esta habilidad implica el desarrollo de la autoaceptación y de la autoexpresión. La autoaceptación es aceptar nuestras características en los distintos aspectos (físicos, intelectuales, emocionales, sociales y nuestros valores personales) sin que nos genere inseguridad. La autoexpresión es manifestar, sin vergüenza o temor, las ideas que tenemos sobre nosotros mismos.

Comportamiento prosocial: 

Es realizar acciones en beneficio de los demás, sin que nos lo soliciten, que contribuyan al bien común o que tengan consecuencias sociales positivas.

Comunicación asertiva: 

Es poder expresar lo que uno siente o piensa sin agredir a la otra persona y defendiendo sus puntos de vista. Se trata de una expresión fluida, segura y respetuosa, aun cuando esto implique decir que no.

Conciencia emocional: 

Es el reconocimiento de las propias emociones, darles nombre (vocabulario emocional), comprender las emociones de los demás y tomar conciencia de la interacción entre emoción, cognición y comportamiento, así como su influencia.

Conciencia social: 

Es la comprensión de las perspectivas de personas que provienen de nuestro entorno u otros contextos, culturas u orígenes para establecer relaciones saludables y actuar motivados por el bien común.

Empatía: 

Es reconocer y comprender las necesidades y puntos de vista de otras personas, aunque sean contrarios a los propios (empatía cognitiva), así como comprender sus emociones, sin juzgarlas y sentirlas en uno mismo, lo que motiva al deseo por ayudar (disposición empática).

Creatividad: 

Es poder mirar las cosas de manera diferente y producir ideas, técnicas y perspectivas tanto novedosas como apropiadas y útiles, ya sea que se desarrolle de forma individual o colaborativa y adaptado a las restricciones de la tarea.

Regulación emocional: 

Es gestionar las emociones propias para generar mayor bienestar, o enfrentar situaciones de forma pacífica y evitar el daño físico y emocional a uno mismo y a los demás. Se trata de gestionar las emociones y validarlas, sin suprimir o evitar ninguna de ellas, haciendo uso de los recursos y herramientas para regular su intensidad y su duración para no convertirlas en conductas no saludables.

Resolución de conflictos: 

Es identificar y afrontar adaptativamente los conflictos o el problema, tomando acción para encontrar una solución. Surge de la eventual oposición entre puntos de vista e intereses. Para ello, se deben analizar los recursos y limitaciones que se tiene para afrontar esa oposición, buscando una solución que sea satisfactoria para ambas partes. La negociación y mediación son vitales para una resolución pacífica del conflicto.

Toma de decisiones responsables: 

Es desarrollar mecanismos personales (evaluación de riesgos potenciales y consecuencias, regulación emocional y juicio objetivo de la realidad, entre otros) para tomar decisiones eficientes en situaciones personales, familiares, académicas, profesionales, sociales y de tiempo libre, que acontecen en la vida diaria. Supone asumir la responsabilidad por las propias decisiones, tomando en consideración aspectos éticos, sociales y de seguridad.

Trabajo en equipo: 

Supone la colaboración eficaz, equitativa e interdependiente de una serie de personas, que pueden tener características muy diferentes, y que combinan sus recursos personales y se esfuerzan para llevar a cabo una meta común.

Cuestinario de Entrada del Curso

Pregunta 1: El docente Gerson trabaja con un grupo de estudiantes que constantemente tienen conflictos por trabajos colaborativos. Gerson acostumbra intervenir únicamente cuando las discusiones se vuelven intensas, pero recientemente se ha dado cuenta de que este enfoque reactivo no está ayudando a que los estudiantes aprendan estrategias para gestionar sus emociones. Después de revisar los resultados de la ENLA 2024 aplicada por Minedu, comprende que la autorregulación es un aspecto crítico por fortalecer en el aula. Reflexiona sobre su rol como mediador emocional y reconoce que, para promover la autorregulación en los estudiantes, necesita modelarla durante situaciones de tensión. Esto lo lleva a cuestionarse cómo sus expresiones faciales, tono de voz o decisiones poco planificadas pueden estar transmitiendo mensajes contradictorios.

¿Qué aspecto de la autorregulación se expone en esta situación de Gerson?

a. Regulación conductual

b. Empatía

c. Apertura a la diversidad

Pregunta 2: La docente Rosa acompaña a un grupo de estudiantes de turno noche en la elaboración de acuerdos de convivencia. Durante la sesión, se produce un apagón repentino y un fuerte estruendo en el patio. Rosa siente sudoración en las manos, el corazón acelerado y un impulso de ponerse de pie para verificar si hay peligro. En minutos se da cuenta de que era solo una puerta metálica que se cerró por el viento y que el apagón es en toda la zona.

¿Cómo se comprendería desde el modelo de la emoción de Lazarus su respuesta emocional?

a. Su respuesta se explica porque primero ocurrió una reacción fisiológica automática y luego surgió la emoción, como proponen los modelos fisiológicos clásicos.

b. La emoción aparece recién cuando Rosa analiza racionalmente que el ruido fue por el viento y el apagón es general, por lo que la emoción surge después del análisis.

c. Rosa sintió miedo porque interpretó el estruendo y la oscuridad como una amenaza; esa valoración cognitiva generó la emoción y la respuesta corporal.

Pregunta 3: Durante la exposición grupal, Daniel, estudiante de quinto año, recibe una pregunta inesperada del docente. En ese instante siente latidos fuertes, tensión en el pecho y su rostro se ruboriza. Minutos después, ya más tranquilo, reconoce internamente que la situación solo lo hizo sentir «avergonzado», pero logra continuar con la presentación. Por la noche, permanece varias horas con una sensación general de baja energía y desánimo sin una causa concreta.

Según las definiciones de emoción, sentimiento y estado de ánimo, ¿cómo se comprende lo que experimenta Daniel?

a. Primero tuvo una emoción ante la pregunta inesperada, luego un sentimiento al tomar conciencia y finalmente un estado de ánimo prolongado sin causa clara.

b. Todo lo que experimenta Daniel corresponde únicamente a un sentimiento, porque se mantiene varias horas y no presenta correlatos fisiológicos.

c. Lo que vive Daniel es solo un estado de ánimo, porque se activa ante un estímulo concreto y es intenso y breve.

Pregunta 4: En una escuela rural de Santiago de Chuco, el docente Gerardo se entera de que dos estudiantes tuvieron un conflicto serio antes de ingresar al aula. Mientras intenta conversar con ellos, nota que él mismo experimenta una mezcla de incomodidad y tensión que no logra identificar claramente. Observa que su tono de voz es más corto de lo habitual y que evita mirar directamente a algunos estudiantes, aunque no sabe por qué. En los últimos días se ha sentido menos motivado en su labor, y ahora se pregunta si su estado emocional está influyendo en cómo enfrenta los conflictos.

¿Qué habilidad socioemocional necesita desarrollar Gerardo para comprender lo que está experimentando?

a. La comunicación asertiva, para expresar con claridad lo que espera de los estudiantes.

b. La conciencia emocional, para identificar qué siente y cómo esto influye en sus interacciones.

c. La toma de decisiones responsables, para resolver el conflicto de manera inmediata.

Pregunta 5: Lucía, docente de una escuela primaria de Piura, está implementando un proyecto de convivencia y observa que sus estudiantes no logran expresar cómo se sienten más allá de «bien», «mal» o «normal». Durante una sesión de tutoría, Lucía intenta ayudarlos a ampliar su vocabulario emocional, pero se da cuenta de que ella misma también tiene limitaciones para nombrar emociones más específicas. Reflexiona sobre la importancia de contar con un vocabulario emocional más amplio para ayudar a sus estudiantes y para reconocer mejor sus propios estados internos.

¿Qué componente de la conciencia emocional necesita fortalecer Lucía?

a. Evitar que los estudiantes verbalicen emociones para no distraer la clase.

b. Dar nombre a las emociones utilizando vocabulario emocional adecuado.

c. Decir que se sienten «bien» o «mal» permite a los estudiantes expresar sus emociones.

Pregunta 6: En una escuela primaria en Sullana, la docente ha notado que el estrés del cierre de bimestre está afectando su paciencia y concentración. Durante el recreo decide aplicar la práctica de mindfulness revisada en el curso de BIAE, específicamente el escaneo corporal. Se aparta un minuto, baja la mirada y comienza a prestar atención a su cuerpo: siente el peso de sus pies, la tensión en sus piernas y un leve dolor en los hombros por las horas de corrección de cuadernos. Observa también que su abdomen se expande con cada respiración. Luego de unos minutos, experimenta una sensación de mayor calma y claridad.

¿Qué beneficio principal del mindfulness se evidencia en este caso?

a. Evitar que los estudiantes perciban cualquier emoción de su docente.

b. La reducción del estrés y el fortalecimiento de la autorregulación emocional.

c. La eliminación total de las emociones negativas en la práctica docente.

Pregunta 7: La docente María Elena, de una escuela rural en Cusco, observa que sus estudiantes están muy nerviosos por la evaluación que viene, los nota muy nerviosos, ansiosos. María Elena recuerda la estrategia de «píldoras de naturaleza» aprendida en el curso del BIAE, que indica que breves momentos de contacto con la naturaleza ayudan a reducir el estrés y mejorar la concentración. En su escuela existe un pequeño jardín con plantas nativas al que puede acceder con el grupo. Frente a este estado emocional de los estudiantes, decide usar esta estrategia para favorecer la regulación emocional antes de continuar con la evaluación.

¿Cuál sería la mejor forma de aplicar la estrategia de «píldoras de naturaleza» en esta situación?

a. Llevar al grupo al jardín para observar el entorno natural, respirar con calma y recuperar la regulación emocional antes de retomar la clase.

b. Pedir al grupo buscar en sus tablets una imagen de paisaje.

c. Llevar al grupo al jardín para explicar las características de las plantas nativas que allí crecen.

Pregunta 8: El docente Rolando, quien trabaja en una institución educativa pública de Ayacucho, está implementando un nuevo proyecto de aprendizaje para fortalecer la participación activa de sus estudiantes del nivel secundaria. Sin embargo, durante la segunda semana, nota que un grupo de estudiantes parece desmotivado: no participan, conversan entre ellos y apenas completan las actividades. Ese día, después de explicar una tarea colaborativa, Rolando observa que nuevamente tres estudiantes no se integran al trabajo del equipo. Automáticamente piensa: «Estos chicos no quieren aprender, siempre ponen trabas y hacen que el proyecto no funcione». Se da cuenta de que siente frustración y cólera. Pero, antes de reaccionar de manera impulsiva, recuerda la estrategia de pensamientos alternativos que aprendió en el curso, y decide cuestionar su pensamiento automático de la situación y así responder de forma más equilibrada.

¿Cuál de las siguientes respuestas demuestra mejor la aplicación de pensamientos alternativos para regular la emoción ante la falta de involucramiento de los estudiantes?

a. Voy a llamarles la atención delante del grupo para que entiendan que su falta de interés afecta el proyecto y que deben cumplir con su trabajo.

b. Mejor dejo que trabajen solos o que no participen; si no se involucran es su responsabilidad y no me voy a desgastar.

c. Tal vez estos estudiantes no están participando porque no han comprendido bien la consigna o necesitan más apoyo. Puedo acercarme a ellos y averiguar qué está pasando.

Pregunta 9: El docente Gerardo, en una escuela urbana de Trujillo, trabaja con adolescentes que presentan altos niveles de estrés por presión académica y situaciones familiares complejas. Durante un conflicto entre dos estudiantes, él intervino de forma impulsiva, elevando la voz y ordenando castigos. Más tarde, reflexionó y reconoció que actuó en «modo automático» porque no identificó sus emociones antes de responder. Recordó que regular impulsos es parte esencial de la autorregulación y que su reacción había incrementado la tensión del grupo.

¿Qué decisión demuestra comprensión de la regulación emocional como habilidad socioemocional clave para el bienestar de todos?

a. Evitar involucrarse en los conflictos para no alterar más sus emociones.

b. Darse un momento breve para reconocer cómo se siente y responder de manera más equilibrada durante las intervenciones.

c. Continuar actuando con firmeza impulsiva para mantener el control del grupo.

Pregunta 10: La docente Mariela observa que, durante las últimas semanas, sus estudiantes muestran menor participación y más irritabilidad. Ella misma siente que llega tensa al aula debido a la carga administrativa y dificultades personales. Esto ha generado un ambiente más rígido, con menos diálogo y más conflictos entre estudiantes. Mariela nota además que el rendimiento académico ha caído significativamente.

Con base en la situación descrita, ¿cuáles de las siguientes afirmaciones explican mejor la relación entre estrés, rendimiento, clima de aula y regulación emocional?

El estrés no gestionado de la docente puede deteriorar el clima de aula y afectar el rendimiento de los estudiantes.

La baja regulación emocional de los estudiantes puede intensificar el clima negativo e impactar sus aprendizajes.

El clima de aula no se ve afectado por el estado emocional del docente, siempre que se mantenga la planificación pedagógica.

a. Todas son correctas.

b. Solo I y II

c. Solo I